1.3 Learning Outcomes

Learning Outcomes (LO) beschreiben die Kompetenzen, die Studierende am Ende eines Lernprozesses erworben haben sollen. Ziehen Sie als Lehrende/r bei der LV-Planung nicht ausschließlich Inhalte heran, sondern bedenken auch auf welche Art und Weise die Studierenden diese Themen beherrschen sollen, können Learning Outcomes als Ausgangs- und Orientierungspunkt für die LV-Planung dienen. Modelle wie die Bloom'sche Taxonomie helfen bei der Einordnung der Learning Outcomes.

Gut formulierte Learning Outcomes machen außerdem für Studierende die Anforderungen und erwarteten Ergebnisse deutlich.

Der Zusatznutzen einer an Learning Outcomes orientierten Konzeption wird bei der Gegenüberstellung von Inhalten und Learning Outcomes in den folgenden Beispielen deutlich:

Beispiel 1

Inhalte	Learning Outcomes
Integriertes Unternehmensbudget	Die Studierenden können ein integriertes Unternehmensbudget, bestehend aus Leistungsbudget, Finanzplan und Planbilanz, erstellen.
Hier wird aus dem Learning Outcome deutlich, dass die Studierenden das Budget selbst erstellen können müssen. In diesem Fall wird es also nicht ausreichen, die Bestandteile nur zu memorisieren. Durch einen reinen Input des/der Lehrenden wird dieses Ziel ebenfalls nur schwer zu erreichen sein. Aufgaben und Assessmentformen, die mit diesen Learning Outcomes verknüpft sind, beinhalten eine Aktivität der Studierenden, z. B. müssen in der Lehrveranstaltung Beispiele gerechnet werden.

Beispiel 2

Inhalt	Learning Outcomes
Ereignisse des schulischen Alltags theoriegeleitet bearbeiten	Die Studierenden sollen nach Abschluss der Lehrveranstaltung in der Lage sein: Fragen und Anliegen, die die eigene Unterrichtsgestaltung betreffen, theoriegeleitet und forschungsmethodisch eigenständig zu erarbeiten. Aufgrund der Reflexion der Erfahrungen während der Schulpraktischen Phase die eigene Unterrichtspraxis zu verändern. Methoden der Evaluation und Reflexion zu kennen und einzusetzen.
Betrachtet man bei diesem Beispiel nur die Inhalte, könnte es sich bspw. um ein Kennenlernen der unterschiedlichen Methoden handeln, die etwa von Ihnen als LV-Leiter/in im Rahmen eines Vortrages vorgestellt werden. Erst anhand der Learning Outcomes wird sichtbar, dass die Studierenden die Methoden eigenständig anwenden sollen.

Beispiel 3

Inhalt	Learning Outcomes
____________________	Die Studierenden können: LO 1: sich schriftlich in unterschiedlichen professionellen und akademischen Kontexten angemessen ausdrücken LO 2: Inhalte verständlich aufbereiten und präsentieren LO 3: ihr eigenes Lernen reflektieren.
Transversale Kompetenzen lassen sich üblicherweise keinem Inhalt zuordnen, sondern werden über die eingesetzte Methode gesteuert. Dazu gehören z. B. Schreibkompetenz, kritisches Denken, Reflexivität oder Teamarbeit. Sie scheinen in den LV-Inhalten daher auch häufig nicht auf und werden erst durch die Learning Outcomes sichtbar. Bei allen angeführten Learning Outcomes wird deutlich, dass die betreffenden Kompetenzen nur durch eine bestimmte Art von eingesetzten Methoden erworben werden können: Im Fall von LO 1 z. B. durch Aufgaben, bei denen die Studierenden ihre Rechercheergebnisse für unterschiedliche Zielgruppen aufbereiten müssen. Das Erreichen von LO 2 kann mit Hilfe von Präsentationen durch die Studierenden unterstützt werden und für LO 3 könnten die Studierenden z. B. ein Lerntagebuch führen.

Wie die Beispiele zeigen, geben Learning Outcomes Hinweise auf die didaktischen Mittel und Methoden, die eingesetzt werden können, um Inhalte und Kompetenzen zu vermitteln.

Über das Prinzip des Constructive Alignment führen sie auch zur Assessmentform: Wenn Studierende reflektieren und ihre eigene Meinung zu einem bestimmten Phänomen äußern können sollen, kann dies beispielsweise mit einer Multiple Choice Prüfung nicht überprüft werden und es muss ein anderes Prüfungsformat gefunden werden.

In diesem Sinn können Learning Outcomes als Anfangs- und als Endpunkt der LV-Planung verstanden werden. Sie können außerdem eine Orientierung bei der Wahl der didaktischen Methoden und in der Folge auch bei der Wahl der Assessmentformen darstellen.

Learning Outcomes formulieren

Um Learning Outcomes in dieser Weise konkret nutzbar zu machen müssen sie allerdings bestimmte Merkmale aufweisen: Sie sollen konkret, handlungsbezogen und überprüfbar sein.

Lernziele weisen stets eine Inhalts- und eine Handlungskomponente auf, die durch ein Substantiv (Inhalt) und ein Verb (Handlung) beschrieben werden. Besonders die Handlungskomponente gibt auch Hinweise darauf, wie Prüfungsaufgaben konzipiert sein müssen, um das Erreichen des Learning Outcomes überprüfen zu können.

Deshalb sind auch Verben wie "verstehen“ bei der Formulierung nicht sehr hilfreich. In einer Prüfung lässt sich auf unterschiedliche Arten überprüfen, ob Studierende ein Konzept verstanden haben: z. B. wenn sie eine Definition wiedergeben, wenn sie ein Fallbeispiel aufgrund "verstandener“ Theorien analysieren können oder wenn sie eine Formel anwenden. In der Formulierung der Learning Outcomes sollte daher auch auf diese Handlungen Bezug genommen werden. Dadurch werden Learning Outcomes konkreter und in der Folge auch überprüfbar.

Lernzieltaxonomien

Taxonomien helfen dabei, Lernziele einzuordnen. Die bekannteste ist die Bloom’sche Taxonomie (Bloom et al. 1956), die Lernziele auf sechs hierarchisch geordneten Ebenen verortet. Es gibt zahlreiche Überarbeitungen der Bloom’schen Taxonomie – die bekannteste darunter ist vermutlich die Revision nach Anderson und Krathwohl (2001), die anstelle der ursprünglich verwendeten Substantive für die Bezeichnung der Taxonomiestufen Verben einführte und auch die Reihenfolge der obersten beiden Taxonomiestufen umkehrte (siehe Grafik).

Abb. 1

Die erste Taxonomiestufe, das Erinnern, bedeutet, dass die Studierenden Fakten oder Konzepte in einer Prüfung wiedergeben können. Stufe zwei, das Verstehen, bedeutet, dass Lernende Konzepte in eigenen Worten wiedergeben und erklären können. Das bedeutet noch nicht, dass sie die Konzepte auch anwenden können, wie es die Stufe drei verlangen würde. Diese beinhaltet beispielsweise, dass Studierende Formeln selbstständig zur Lösung von Aufgaben einsetzen können. Stufe vier verlangt noch etwas mehr Eigenständigkeit, da die Lernenden hier nicht vorgegebene Lösungswege anwenden müssen, sondern selbst analysieren welche Konzepte, Formeln und Methoden sie benötigen, um eine bestimmte Aufgabe lösen zu können. Sie müssen bereits gelerntes in Zusammenhang bringen oder in einen neuen Kontext setzen. Stufe fünf, das Evaluieren, beinhaltet eigene Positionen zu verteidigen, oder Positionen einer anderen Person fundiert, das heißt auf Grundlage bereits erworbenen Wissens zu hinterfragen. Die sechste Stufe schließlich fordert von den Lernenden selbst etwas Neues zu schaffen.

Anderson und Krathwohl legten außerdem einen verstärkten Fokus auf die unterschiedlichen Wissensdimensionen (Faktenwissen, Konzeptionelles Wissen, Prozedurales Wissen), die allerdings auch in der ursprünglichen Version von Bloom et al. bereits berücksichtigt wurden. Zusätzlich ergänzten sie die Dimension des Metakognitiven Wissens.

In den meisten Lehrveranstaltungen ist es von Vorteil, Learning Outcomes auf mehreren Ebenen zu haben. Dabei ist aber darauf zu achten, welche Ebene durch das vorgegebene Prüfungsformat überhaupt erreicht werden kann. Wenn das LV-Format eine Vorlesung vorsieht, d.h. ein Format, das stark auf der Vermittlung von Inhalten beruht, ist es vermutlich unrealistisch, viele anwendungsbezogene Lernziele vorauszusetzen. Viele Lernziele auf höheren Ebenen der Bloom’schen Taxonomie können prinzipiell durch eine Vorlesung im klassischen Sinne nur schwer erreicht werden, da sie eine größere Aktivität der Studierenden erfordern, damit sie überhaupt erreicht werden können.

Abb. 2

Die Tabelle können Sie hier als PDF herunterladen.

Leitfragen zur Selbstevaluierung

• Sind tatsächlich Lernergebnisse formuliert, d. h. liegt der Fokus darauf, was die Studierenden am Ende der LV wissen/können?
• Sind die Learning Outcomes beobachtbar und überprüfbar?
• Können die Studierenden mit Hilfe der Aktivitäten in der LV die Learning Outcomes erreichen?
• Bewegen sich die Learning Outcomes in der LV auf unterschiedlichen Ebenen (Wissen, Verständnis, Anwendung, Analyse, Synthese, Bewertung)?

Beispiel für eine Aufgabe mit Learning Outcomes auf unterschiedlichen Ebenen

Anhand eines Beispiels wird deutlicher, wie Aufgaben aussehen können, die geeignet sind, Lernziele auf den unterschiedlichen Aufgaben zu erreichen:

Das angeführte Beispiel beinhaltet Aufgaben, auf unterschiedlichen Ebenen: Die erste Frage bewegt sich auf der Stufe "Verstehen“, da gefordert wird, das Thema des Texts in eigenen Worten zusammenzufassen bzw. wiederzugeben. Die zweite Frage verlangt Begriffe aus dem Text wiederzugeben und bewegt sich damit auf der Stufe "Erinnern“. Für die Kernaussage des Texts und die Begründung dieser Aussage ist es nötig den Text genauer zu analysieren. Die Aufgabe bewegt sich demnach auf der vierten Stufe der Taxonomie. In Aufgabe fünf wird gefordert zum Text aus einer bestimmten Perspektive Stellung zu beziehen. Diese Aufgabe entspricht der fünften Stufe der Taxonomie. Wenn die Studierenden in Frage sechs eigene Vorschläge bringen müssen, bewegen sie sich auf der Stufe des "Erschaffens“.

Abschließend bleibt nochmals festzuhalten, dass es von Vorteil ist, in einer Lehrveranstaltung Lernziele auf unterschiedlichen Niveaus zu haben. Bei der Vermittlung theoretischer Grundlagen sind Learning Outcomes auf den Stufen "Erinnern", "Verstehen" und eventuell "Anwenden" gefordert, während für das Verfassen einer wissenschaftlichen Arbeit die Stufen "Beurteilen" und "Erschaffen" relevant sind. In der Praxis ist es häufig so, dass die Übergänge zwischen den Stufen fließend sind und sich manche Aufgaben nicht trennscharf einer Kategorie zuweisen lassen.

Quellen

Anderson, L. W./D. R. Krathwohl/P. W. Airasian, A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, London: Longman Publishing Group 2001.

Bloom, B. S./M. D. Engelhart/E. J. Furst/W. H. Hill/D. R. Krathwohl, Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain, New York: David McKay Company 1956.

Baumgartner, P., Abgleich von Learning Outcomes und Prüfungsmethoden, http://peter.baumgartner.name/wp-content/uploads/2013/09/Baumgartner_2013_Abgleich-von-Learning-Outcomes-und-Pruefungsmethoden.pdf, 2013, 18.09.2019.

Hochschulrektorenkonferenz, nexus impulse für die Praxis Nr. 2. Lernergebnisse praktisch formulieren, https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/Lernergebnisse_praktisch_formulieren_01.pdf, ²2015, 18.09.2019.

Leibnitz Universität Hannover (ZQS), Formulierung von kompetenzorientierten Learning Outcomes, https://www.zqs.uni-hannover.de/fileadmin/zqs/PDF/Qualitaetssicherung/Kompetenzorientierung_LearningOutcomes_LUH.pdf, 2015, 18.09.2019.

Abb. 1: Eigene Darstellung nach Anderson et al. 2001 und Bloom et al. 1956

Abb. 2: Angepasst nach https://www.zqs.uni-hannover.de/fileadmin/zqs/PDF/Qualitaetssicherung/Kompetenzorientierung_LearningOutcomes_LUH.pdf [08.11..2019]


​ Empfohlene Zitierweise:
Learning Outcomes, Teaching & Learning Academy, Wirtschaftsuniversität Wien, https://learn.wu.ac.at/open/tlac/learningoutcomes, November 2019.


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